Comment j'organise mon cours (partie 1)

10 Oct, 2026

Mon objectif pédagogique dans mes cours de philosophie au cégep (qui font partie de la formation générale) est d'amener mes élèves à articuler à l'écrit des réflexions philosophiques personnelles. Pour atteindre cet objectif, je considère qu'ils doivent, d'une part, comprendre des conceptions philosophiques tirées de la tradition, et d'autre part, comprendre comment articuler leur propos de manière structurée. Pour ce premier élément, je préconise le travail de lecture active des textes; pour le second, je préconise plutôt l'emploi de modèle de rédaction. Dans les deux cas, l'exercice répété est nécessaire pour développer la compétence.

Fondamentalement, ma conception du cours repose sur une certaine conception de l'apprentissage et du rôle de l'enseignant.

Si on veut articuler à l'écrit des réflexions philosophiques personnelles, il nous faut des connaissances déclaratives portant sur la philosophie. Elles servent de matériel, de matière à la réflexion personnelle. Si on veut articuler à l'écrit des réflexions philosophiques personnelles, il nous faut des connaissances procédurales portant sur la rédaction de texte. Elles servent de structure, de forme pour organiser la réflexion personnelle. Mon rôle, en tant qu'enseignant, est d'assurer que ces connaissances puissent être apprisent dans le cadre de mon cours. Autrement, je condamne mes élèves à devoir se fier à leur bagage antérieur, ce qui pénalise plus sévèrement celles et ceux provenant de milieux moins éduqués.

L'organisation de mon cours découle de ces considérations générales. Dans cette première partie, je vais montrer comment j'organise mes séances de cours régulières; comme vous le verrez, je me concentre alors principalement sur l'aquisition par la lecture des connaissances déclaratrives. Dans la prochaine partie, j'expliquerai comment je prépare mes élèves à la rédaction de la dissertation, où je me concentre presque exclusivement sur l'aquisition de connaissances procédurales de rédaction.

La lecture active faite à la maison

L'essentiel des connaissances déclaratives sont acquises par la lecture directe des oeuvres de la tradition philosophique. Presque chaque semaine de la session, j'impose une lecture à compléter à la maison d'une vingtaine de pages au format poche¹ en exigeant de prendre des notes.

Pour épauler mes élèves dans ce travail, je ne me limite pas à leur dire quoi lire, mais j'échafaude une certaine structure pour organiser leurs tâches.

D'abord, dès le début de la session, je modèle pour eux le genre de prise de notes attendues lors de la lecture. J'ai déjà effectué cela en direct devant eux en classe, mais je préfère maintenant leur transmettre une vidéo dans laquelle je montre comment je procède pour annoter un texte. Cette session, j'ai créé une vidéo durant un peu moins de 18 minutes dans laquelle j'ai brièvement expliqué les objectifs de la lecture et des annotations (comprendre le texte lui-même, mais aussi le questionner), puis illustré comment je lis et annote le début de l'extrait du Léviathan qu'ils avaient à lire pour la semaine suivante.

Ce modelage sert à établir de manière générale le genre de travail que j'attend d'une lecture proprement active. Pour beaucoup d'élèves, lire de manière plus ou moins distraite un texte du début à la fin remplit parfaitement les attentes. Bien que ce soit définitivement mieux que rien, ce n'est pas à mon avis suffisant pour accomplir le genre de travail intellectuel qu'on se propose de faire dans mes cours (et plus généralement dans des études supérieures).

Bien entendu, je présente aussi des stratégies de lecture plus précises; dans ma vidéo cette session, je reformule un passage en le décomposant en plusieurs éléments et je propose un exemple personnel pour illustrer le propos de l'auteur. Cela dit, je trouve que d'insister sur une série de stratégies particulières n'est pas particulièrement utile : il me semble que l'essentiel des bénéfices est obtenu si l'élève fait un effort de reformuler les idées du texte et de questionner ce qui y est présenté.

Je fournis aussi des consignes de lecture particulières pour chacun des textes imposé. Si le modelage de la lecture active donne une idée générale du travail attendu, ces consignes propres à chacun des textes donne des prises plus concrètes pour le faire effectivement. Ces consignes dirigent l'attention des élèves vers certains éléments et fournissent quelques informations les aidant à mieux saisir le sens du texte. Je m'assure d'énoncer brièvement le but du texte, puis d'identifier quelques concepts, thèmes ou éléments plus précis auxquels les élèves doivent porter une attention particulière. J'évite de fournir une série de questions précises, car je ne veux pas qu'ils lisent avec l'objectif trop étroit de répondre à ces questions; mais j'essaie de leur donner un cadre auquel ils peuvent s'accrocher dans l'objectif plus général de comprendre les idées du textes en demeurant critique.

Au début de la séance de cours, je fais une tournée de classe pour vérifier la présence de notes de lecture active. Cela prend une dizaine de minutes² et j'accorde quelques points³ pour la réalisation du travail, sans vérifier si les notes elles-mêmes sont correctes ou pas. Je prends le temps de faire cette vérification pour deux raisons. La première est que je forme des équipes pour effectuer du travail en classe (j'en reparle dans la prochaine section); je ne veux pas placer plus d'une personne n'ayant pas effectué la lecture dans une équipe. La deuxième concerne la motivation des élèves : je veux créer un incitatif extrinsèque à effectuer les lectures.

Le travail d'équipe

Je ne m'attends pas à ce que mes élèves soient en mesure de tout comprendre lors de la lecture du texte philosophique : même avec l'aide des consignes de lecture particulières, c'est un travail difficile. Je crée donc des activités développer et approfondir le tout en classe.

Après avoir fait la vérification du devoir de lecture, je présente quelques informations dans un exposé magistral. Cela prend habituellement le reste de l'heure, mais je dois avouer parfois déborder un peu sur la 2e heure. Ces informations sont habituellement en supplément de ce qui a été présenté dans le texte lu à la maison et aident à en comprendre le sens. Typiquement, ce sont des idées que l'auteur a expliqué ailleurs, parfois même dans le même ouvrager mais avant l'extrait imposé en classe.

Ensuite, je forme des petites équipes (entre 3 et 5 personnes) et propose un travail à compléter. Ce travail nécessite de comprendre et de réutiliser les informations présentées de manière magistrale, mais il concerne d'abord et avant tout le texte lu à la maison.

L'objectif derrière l'exigence d'un travail d'équipe est que les échanges permettent de cibler des difficultés et de les clarifier pour le bénéfice de tous : ceux qui expliquent leur compréhension aux autres sont forcés d'organiser leurs idées pour s'exprimer clairement alors que ceux qui se font expliquer par d'autres peuvent améliorer leur compréhension. Les discussions relativement libres (mais structurées autour des consignes du travail demandé) permettent que la rétroaction par les pairs se fassent de manière très régulière et puisse être rapidement considérée. Si je faisais de l'enseignement en très petit groupe (3-4 personnes) ou même en individuel, je procèderais probablement par questionnement socratique et explications et rétroactions expertes ciblées, ce qui serait certainement plus efficace pour l'apprentissage. Considérant que mes classes contiennent habituellement près de 40 élèves, ce n'est pas réaliste. Cela dit, je circule entre les équipes pour vérifier la compréhension des consignes, relancer le travail par des questions ou clarifications ciblées lorsque nécessaire, alors j'effectue ponctuellement ce type de travail. Il faut aussi souligner que ma simple proximité décourage le désengagement, ce qui demeure nécessaire pour les moins intéressés.

Les activités proposées en classe jouent toujours une double fonction.

D'abord, les tâches demandées, par leur formulation même, crée un échafaudage supplémentaire pour aider les élèves à comprendre le texte lui-même. Par exemple, j'ai fait lire une bonne part de la seconde partie du Discours sur l'inégalité de Rousseau, où il présente l'histoire du développement de la civilisation humaine. La tâche demandée à mes élèves consiste à replacer, sur une ligne du temps, des transformations importantes des conditions de vie humaine et d'expliquer en quoi elles contribue à la modification de la nature humaine. Je leur donne des moments charnière (fondation des familles, création des villages, etc.) et leur demande de compléter le travail.

Ensuite, les tâches demandées nécessitent toujours de retourner aux notes de lecture et probablement au texte lui-même. C'est donc, à proprement parler, la continuation du travail de lecture active qu'ils ont commencé à la maison. Les exercices en classe servent donc à incarner (et normaliser!) l'idée que la compréhension d'un texte philosophique requiert d'y retourner encore et encore, que ce n'est pas quelque chose que se réalise au premier contact.

Le retour en plénière

Je veux m'assurer que les informations obtenues par mes élèves à travers les activités d'équipe ne comportent pas d'erreurs importantes. Sans vouloir me lancer trop de fleur, je pense réussir à construire des activités d'un niveau de difficulté raisonnable, parce qu'aucune équipe ne les accomplit sans devoir y investir du temps et des efforts, mais il demeure très rare que les réponses proposées soient complètement erronées. Tout de même, je veux revenir sur leurs réponses afin de confirmer lesquelles sont bonnes et nuancer, préciser ou corriger celles qui ne le sont pas entièrement. Pour le faire, je reviens en plénière avec eux sur l'exercice. Cela prend habituellement un peu moins de la dernière heure du cours.

Évidemment, je ne peux pas revenir sur toutes les réponses de toutes les équipes, car je manquerais de le temps. Je demande donc aux équipes, alors qu'ils sont encore en train de travailler ensemble, d'aller inscrire des éléments de réponse au tableau. Comme je visite les différentes équipes pendant qu'ils travaillent, je demande souvent à une équipe avec une bonne réponse complète de le faire; parfois, je demande simplement à chaque équipe d'aller compléter une section encore viode du tableau. Je pars ensuite de cela pour revenir sur la matière.

Ce retour demande un certain doigté : j'ai personnellement déterminé les informations essentielles que je désire faire ressortir de la lecture, mais je ne veux pas transformer le retour en plénière en présentation magistrale déguisée. Si les élèves présument que je vais « donner les bonnes réponses » à la fin du cours, cela risque de décourager leur travail à l'avenir.

Je note au passage que dès le début de la session, j'indique que le travail d'équipe et le retour en plénière constituent leurs notes de cours.

Le texte réflexif

J'ai récemment⁴ ajouté à ma structure de cours la rédaction, à la maison, d'un court texte réflexif. Ce texte est intentionnellement très libre : l'élève doit présenter un élément philosophique tiré de la lecture (ou du cours, qui porte sur la lecture) et proposer une réflexion personnelle lié à cela. Actuellement, j'offre toujours un sujet de réflexion possible, mais je ne l'impose pas; la plupart des élèves ne l'utilisent pas.

L'intention est d'encourager le travail de réflexion personnel. Je laisse quelque jours à mes élèves pour me rendre ce travail de manière électronique (afin de me laisser le temps d'en faire la lecture avant la séance suivante), mais j'accepte les remises jusqu'au début de la séance suivante. J'accorde aussi quelques points pour la complétion du travail, sans en corriger la qualité (voir ma note précédente³).

Je lis toujours ces rédactions, mais je ne fournis que rarement de la rétroaction. En début de session, j'enregistre une courte capsule audio pour chacun de mes élèves afin de revenir sur leur texte, les idées avancées et la structure de leur rédaction, mais cela prend beaucoup de temps : bien que le commentaire soit très court, je dois consacrer plus de cinq minutes par copie, soit environ une demi-journée par groupe. Je refais l'exercice au moins une autre fois durant la session, mais j'enregistre ponctuellement une capsule audio pour corriger des erreurs de compréhension.

Le but de ce texte est de permettre aux élèves de s'exercer à la rédaction (une structure élémentaire est fournie, où ils doivent d'abord présenter un élément du texte, puis ensuite proposer une réflexion s'y rapportant), mais aussi de prendre l'habitude de produire personnellement des liens entre le texte philosophique lui-même et des sujets qui n'y sont pas discutés. C'est le genre de tâche qu'ils devront accomplir dans leur dissertation évaluée.

Le questionnaire d'autoévaluation

Je boucle la boucle avec un questionnaire d'autoévaluation. Comme je l'ai mentionné plus tôt, alors que je fais ma tournée de classe pour vérifier les notes de lecture active, j'offre à mes élèves de compléter un petit quiz sur leur téléphone cellulaire (j'utilise la plateforme Microsoft Forms et place un code QR sur ma présentation PowerPoint en plus de déposer le lien sur Léa, la plateforme en ligne du collège).

Ce questionnaire est construit pour simuler des flashcards : la question est d'abord posée, les élèves sont censés répondre au mieux de leurs connaissance, puis ils cliquent pour révéler la réponse. Les questions portent sur la matière abordée la semaine précédente. J'indique aussi que ces questions donnent une bonne idée des questions qui seront posées lors des examens de connaissance, et j'encourage mes élèves à les consulter à nouveau pour organiser leur étude.

J'ai plusieurs objectifs avec ces quiz. D'abord, je veux m'assurer que mes élèves ne se tournent pas les pouces durant 10-15 minutes à chaque début de séance. Ensuite, comme une bonne partie de la matière est véhiculée par des activités d'équipe sur lesquelles on revient en plénière, j'aime bien avoir une source d'information assez objective concernant la matière vue dans le cours (dans le sens qu'on peut aisément prouver qu'elle a été clairement donnée, car elle se trouve dans le quiz accessible par tous). Finalement, j'aime offrir à mes élèves non seulement des outils d'études, mais aussi leur transmettre des stratégies d'étude et d'apprentissage efficaces; les quiz me permettent de le faire en théorie (en indiquant comment les utiliser pour mémoriser) et en pratique (par la manière de les construire sur la forme des flashcards.)

Conclusion de cette partie

L'organisation de mes séances de cours sert surtout à favoriser le développement de connaissances déclaratives philosophiques. Cela dit, comme on s'exerce fondamentalement beaucoup au travail de lecture active (avec modelage et rétroaction principalement par les pairs), il y a aussi une place importante à ces connaissances procédurales. Les textes réflexifs (et, dans une moindre mesure, la structure des réponses attendues dans les activités en classe) développent aussi certaines connaissances procédurales concernant l'écriture.

Je souligne que les élèves, s'ils font toutes les tâches demandées avec un minimum de sérieux, reviennent au moins quatre fois sur la même conception philosophique en devant engager leurs facultés intellectuelles de manière un peu différente :

1. une première fois à la maison, grâce aux consignes de lecture et à leur propre lecture active;
2. une deuxième fois en classe, grâce aux activités effectuées en équipe et au retour en plénière;
3. une troisième fois à la maison, lors de la rédaction du texte réflexif;
4. et une quatrième fois lors de la séance suivante, lorsqu'ils complètent le questionnaire d'autoévaluation.

Considérant que l'apprentissage est favorisé par la répétition, je pense que mon cours est bien construit pour atteindre ce premier objectif. Si la responsabilité d'un enseignant est bien de créer un contexte d'apprentissage favorable, je pense la remplir convenablement. Puis-je faire mieux? Probablement, et je modifie mon cours chaque session justement pour cette raison.

Dans la prochaine partie de ce billet, je montrerai comment je prépare mes élèves à la rédaction de leur dissertation.