Créer des conditions favorables

09 Oct, 2026

Enseigner, c'est créer des conditions favorables pour que les élèves apprennent.

Derrière cet énoncé assez simple se cache plusieurs éléments implicites qui méritent notre attention. Premièrement, il faut reconnaitre que l'enseignement, ce n'est pas une transmission directe de connaissance. Bien que cela semble rejeter le concept même d'enseignement explicite, qui est une approche pédagogique efficace et qui a fait ses preuves¹, ce n'est pas le cas. L'apprentissage est toujours quelque chose qui résulte du travail cognitif de la personne qui apprend; « memory is the residue of thought », comme le dit avec concision Daniel Willingham. L'enseignement explicite, où l'enseignant modèle d'abord explicitement aux élèves ce qu'il veut que les élèves apprennent avant de les laisser le faire par eux-mêmes (puis de leur donner de la rétroaction pour s'améliorer), est un ensemble de stratégies qui favorise le travail cognitif efficace par les élèves.

Si l'enseignement n'est pas une transmission directe de connaissance, où l'esprit de l'élève serait rempli par le déversement de connaissances de l'enseignant, mais que c'est plutôt la construction d'un environnement où l'élève peut faire le travail cognitif requis pour apprendre lui-même, cela implique un deuxième élément implicite derrière l'énoncé de départ : une partie irréductible de l'apprentissage échappe entièrement à l'enseignant. Le meilleur enseignant du monde ne peut pas apprendre à la place de l'élève; son excellence réside uniquement dans sa capacité de créer des conditions d'apprentissage favorables.

L'image du jardinier qui ne peut pas faire pousser les semences peut induire en erreur, car le jardinier moderne prêt à investir un peu d'argent a un contrôle substantiel sur les conditions où ses semences vont pousser : il peut acheter du terreau, utiliser des engrais et des pesticides, installer une serre, etc. Il peut même acheter ses semences! L'analogie est plus parlante si on pense à de l'agriculture de subsistance prémoderne : il fait ce qu'il peut avec la terre qu'on a et la météo qu'il a. L'impact que ce jardinier a sur les conditions de ses semences se limite essentiellement au travail manuel qu'il effectue. De la même manière, l'enseignant peut influencer le contexte d'apprentissage de ses élèves par son attitude et ses méthodes pédagogiques, mais il ne peut pas choisir à qui il enseigne, l'environnement socio-économique duquel ses élèves proviennent, la taille de sa classe, etc.

Tout cela mène au troisième élément implicite derrière l'énoncé de départ : une partie irréductible de l'apprentissage repose sur les épaules de l'élève. Concevoir l'enseignant comme un jardinier ou même comme un agriculteur prémoderne invisibilise complètement cet aspect en réduisant l'élève au rôle passif de la semence qui n'a aucun contrôle sur sa germination. Au contraire, l'élève a une part de responsabilité dans son propre apprentissage, et comme toute les formes de responsabilités, elle augmente avec l'âge. Bien sûr, l'élève n'a pas plus que l'enseignant de contrôle sur tout le contexte dans lequel il s'inscrit; mais cela n'élimine pas celui qu'il détient sur ses choix, ses actions et ses décisions.

Je pense que cet aspect est particulièrement important à garder en tête pour les enseignant qui cherchent activement à devenir de meilleurs pédagogues, mais qui enseignent à des élèves au cégep (comme moi) ou à l'université. Nos élèves sont des adultes (ou très près de l'être), mais surtout, ils choisissent de s'inscrire dans une institution d'enseignement supérieur alors qu'ils ne sont pas forcés de le faire. Ils assument alors une responsabilité très claire par rapport à leur rôle d'apprenant.

La classe est un lieu dont l'objectif est l'apprentissage des élèves. La responsabilité de cet apprentissage est partagé par l'enseignant, d'une part, qui doit créer des occasions d'apprendre aussi favorables que possible, et par l'élève, d'autre part, qui doit saisir ces occasions avec autant de sérieux que possible. Dans les deux cas, le contexte plus général dans lequel la classe se déploie dépasse les individus² et constitue par ce fait-même une forme de limite un peu floue à ce qu'il est raisonnable d'attendre d'eux.

Mon propos, ici, n'est pas de déresponsabiliser les enseignants; ce n'est certainement pas de me dédouaner de ma propre responsabilité. Notre responsabilité de créer un contexte d'apprentissage favorable ne se limite pas à transmettre clairement de l'information, mais implique aussi de favoriser l'engagement et la motivation, de permettre l'erreur et surtout d'en tirer des leçons, etc. Mais pour l'enseignant qui travaille fort pour créer ces conditions, il est facile de perdre de vue les limites de son pouvoir, de s'en mettre trop sur les épaules et de se décourager. Sans vouloir me lancer trop de fleur, c'est un problème que je rencontre chaque session.³

Je m'adresse donc à moi-même et à tous mes collègues qui s'investissent professionnellement, corps et âme, à créer un environnement favorable et qui, devant des résultats décevant, cherchent à faire mieux à l'avenir. Je cherche simplement à exprimer exactement ce que John Hattie affirme, mais en changeant l'accent sur l'autre partie de l'équation. On a du contrôle, absolument, et on a la responsabilité de l'exercer de la manière la plus intelligence et efficace possible. Malgré tout, ce contrôle est limité, et on doit aussi l'accepter :

« While it is the case that the largest source of variance in learning outcomes is attributable to the students, this should not mean that we stop at what students can and cannot do. We invent so many ways in which to explain why students cannot learn [...], but the underlying premise of most of these claims is the belief that we, as educators, cannot change the student. It is this belief that is at the root of deficit thinking. [...] My point is that teachers’ beliefs and commitments are the greatest influence on student achievement over which we can have some control – and this book outlines these beliefs and commitments. »⁴

#enseignement