Les deux axes de l'amélioration pour les élèves

01 Oct, 2026

Les conseils donnés aux élèves pour améliorer leurs stratégies d'étude et d'apprentissage souffrent d'un défaut : on oublie que l'améliorer se déploie sur deux axes indépendants. C'est nuisible pour leur développement et on peut faire mieux.

Le premier axe d'amélioration est celui de l'efficacité : on peut adopter des stratégies qui sont objectivement meilleures pour atteindre un objectif. Par exemple, un élève peut effectuer ses lectures actives en surlignant les passages importants, ce qui est d'une efficacité limitée. Pour qu'il s'améliore, on peut l'amener à annoter le texte avec ses questionnements, à résumer les passages importants dans ses mots, à synthétiser l'information sous forme de tableaux, etc.¹

Le deuxième axe est celui de l'usage : on peut mettre en oeuvre avec plus ou moins de régularité, avec plus ou moins de diligence des stratégies. Un élève peut ainsi annoter son texte de manière constante et attentive chaque fois qu'il lit activement un texte; mais il peut le faire une fois de temps en temps seulement, seulement pour une partie du texte, ou sans y investir trop d'attention, ou carrément ne jamais le faire.

En tant qu'enseignant au niveau collégial, on accorde une grande importance au premier axe, mais on omet de considérer le second.² C'est un problème pour deux raisons. Premièrement, on laisse inexploité beaucoup de potentiel d'amélioration : enseigner des stratégies d'étude a de la valeur dans la mesure où cela transforme la pratique; que les élèves puissent expliquer clairement des stratégies de lecture active sans les employer eux-mêmes est d'un intérêt bien mince. Comprendre pourquoi les meilleures stratégies sont les meilleures sans les mettre en pratique ne se traduit pas en amélioration concrète.

Deuxièmement, et c'est le problème le plus grave, est que l'insistance sur les bonnes ou les meilleures stratégies peut affecter négativement l'usage de stratégies moins efficaces (c'est ce qu'on recherche!), mais sans nécessairement suffisamment compenser par une augmentation de l'usage de stratégies plus efficaces. Le fait est que la plupart des élèves ont déjà intégré certaines habitudes de travail, donc ont déjà développé un certain niveau d'usage pour des stratégies parfois peu efficaces : entre comprendre que leurs façons de faire sont inférieures à d'autres et en adopter de meilleures, il y a un changement de routine substantiel qui n'est pas aisé.

Il faut donc considérer l'amélioration non pas comme la progression entre moins bien vers meilleur, mais comme la combinaison de deux facteurs. On peut le visualiser sur un plan cartésien.

Je souligne d'abord que bien que l'usage le moins élevé soit 0 (on ne peut pas faire une chose moins souvent que jamais), l'axe de l'efficacité peut être négatif : certaines « stratégies » sont contre-productives. Je crois qu'il ne faut pas exagérer leur importance : la majorité des stratégies d'étude adoptées par les élèves, même les moins valables, sont quand même plus utiles que de ne rien faire du tout.³

Si on omet les stratégies contre-productives, l'amélioration peut se faire en se déplaçant vers la droite (on emploie plus régulièrement une stratégie déjà employée) ou vers le haut (on emploie une stratégie plus efficace aussi régulièrement); évidemment, on peut aussi faire les deux à la fois. Au contraire, un déclin se fait dans les directions opposées.

Reconnaissons d'abord que les stratégies moins efficaces que les élèves adoptent sont simples à mettre en oeuvre et donnent l'impression d'apprendre : subjectivement, elles sont satisfaisantes. Ce n'est pas pour rien que les élèves les adoptent! Relire ses notes avant un examen est facile à faire (il suffit lire mon cahier) et donne l'impression comprendre : ça éveille un souvenir en moi et me confirme que j'ai bien mémorisé l'information. À l'inverse, se poser des questions ouvertes à propos de la matière n'est pas si simple (il faut déjà avoir formulé ces questions) et me confirme régulièrement que je n'ai pas mémorisé la matière, parce que je ne suis pas capable de fournir la réponse sans regarder mes notes. Pourtant, cette deuxième technique est vraiment plus efficace pour apprendre que la première.

Mais est-ce que relire ses notes est pire que de ne pas les relire du tout? Clairement pas, ne serait-ce que parce que cette habitude déjà implémentée peut servir de tremplin pour en développer graduellement de nouvelles.

Quand on insiste sur les stratégies les plus efficaces sans reconnaitre la valeur de ce qui est déjà en usage, on risque de briser ce tremplin : décourager les élèves d'utiliser des stratégies moins efficaces avant qu'ils aient développé la confiance et la discipline d'employer les plus efficaces.

On peut aussi remplacer de l'usage pour de l'efficacité, sans que cela se traduise clairement par de l'amélioration réelle.

Je pense qu'enseigner les stratégies d'études exige de prendre au sérieux l'importance de préserver l'égo de nos élèves en les rassurant que ce qu'ils font déjà est pertinent, qu'il n'est pas nécessaire de l'abandonner. On veut leur proposer d'ajouter des stratégies, pas de les remplacer. On ne veut pas non plus seulement le dire, mais on veut l'incarner régulièrement dans l'enseignement, par exemple en ne consacrant pas de temps à critiquer ou dénigrer les stratégies moins efficaces et en présentant toutes les stratégies sur un spectre d'amélioration.

La réalité est que pour beaucoup d'élèves, particulièrement les plus faibles, faire quelque chose plutôt que rien est déjà une victoire, souvent une victoire encore fragile. Dévaloriser implicitement leurs efforts ne sert personne.

Note : les images de ce billet ont été générées à l'aide de Claude Sonnet 5.5.