Un modèle de l'enseignement excellent (partie 1)

14 Nov, 2026

Je viens de découvrir ce rapport produit par le Evidence Based Education, une entreprise qui vend de la formation professionnelle destinée aux écoles et aux enseignants. Honnêtement, je trouve que le modèle que leur équipe a construit est vraiment utile pour organiser notre travail d'enseignant. Je fais donc un survol de ce qui s'y trouve ici; je me limite essentiellement à traduire de façon très libre ce qui se trouve dans leur rapport et à injecter quelques commentaires. Si vous désirez tous les détails, je vous encourage à aller lire le document, qui est super intéressant!

Fondamentalement, le rapport identifie quatre priorités qui devraient animer les enseignants qui veulent aider leurs élèves à apprendre. Je rédige un billet pour chacune de ces parties :

1. Comprendre sa propre matière de façon profonde, mais aussi comprendre comment cette matière s'apprend;
2. Créer un environnement soutenent l'apprentissage;
3. Gérer la classe afin de maximiser les opportunités d'apprentissage;
4. Présenter du contenu, organiser des activités et favoriser des interactions qui stimule la réflexion des élèves.

1. Comprendre sa propre matière

Cet élément est divisé en quatre sous-points.

1. Être un expert de sa propre matière
2. Comprendre comment il faut séquencer l'apprentissage
3. Détenir un répertoire d'activités et d'explications appropriées
4. Anticiper les erreurs fréquentes des élèves

Je commence avec une nuance sur laquelle ils terminent : que les profs détiennent effectivement cette connaissance est une condition nécessaire, mais pas suffisante d'une pratique enseignante efficace. Il ne suffit donc pas de donner de la connaissance théorique aux profs; il est impératif que cette connaissance se traduise par des pratiques concrètes. Ça va de soi, mais il est facile de glisser vers une conception trop idéalisée de la pratique enseignante, où comprendre une chose suffit à la mettre en place efficacement.

1.1 Être un expert de sa propre matière

Le premier est assez évident : il faut que l'enseignant connaisse bien sa propre matière. Essentiellement, on souligne ici que l'enseignant doit être un spécialiste de ce qu'il cherche à faire apprendre. Il y a un niveau de connaissance au-delà duquel développer ces connaissances ne sont pas particulièrement utiles (pas besoin d'être familier avec les débats d'interprétation pour présenter le cogito de Descartes), mais aussi un niveau minimal en-deça duquel ça devient un problème. J'imagine que bien peu de prof du collégial contesteraient cela. Je pense tout de même que c'est bon à garder en tête.

Pour aider les profs, il faut des documents synthétisant l'information essentielle de ce qu'ils doivent enseigner. Pour les profs de philo qui lisent l'anglais, je pense que le Stanford Encyclopedia of Philosophy et le Internet Encyclopedia of Philosophy sont d'excellentes ressources. Lire avec attention l'article portant sur un philosophe (plus peut-être quelques sections ou articles portant sur des éléments plus précis de ce que l'on veut enseigner) me semble assurer un minimmum de connaissances théoriques.

1.2 Comprendre comment il faut séquencer l'apprentissage

Pour l'enseignement de la philosophie au collégial, je pense que cet élément est à la fois très important, mais aussi très difficile à mettre effectivement en place. Cela repose sur une analyse des connaissances (déclaratives, mais aussi procédurales) préalables qu'on doit enseigner d'abord, pour ensuite permettre l'enseignement de connaissances qui reposent sur celles qui ont été présentées antérieurement. Tout cela revient essentiellement à construire un curriculum, ce qui n'est pas une mince affaire!

This aspect of PCK [pedagogical content knowledge] involves knowing and being able to explain the dependencies and connections among different parts of the curriculum, and hence the requirements for sequencing. If you want students to learn a specific topic, what knowledge and skills must they have already to enable this new learning? If a student is struggling with a particular idea or technique, what kinds of gaps in underpinning knowledge might be the explanation? For each new idea, what connections do learners need to make with previous knowledge? (p. 18.)

Comme prof individuel qui veut, comme moi, faire lire un extrait de texte philosophique à ses élèves pour les amener à en faire ressortir des aspects importants, ça exige de déterminer les informations qui doivent être présentées avant la lecture. Ça exige aussi, dans une certaine mesure, de déterminer l'ordre des lectures proposées dans la session. Je pense toutefois que cet ordre est moins important qu'on pourrait se l'imaginer, simplement parce que les textes philosophiques sont très riches et que pour un même extrait, on peut mettre l'accent sur certains aspects plutôt que d'autres. C'est plutôt cela qui est essentiel : s'assurer que le travail à effectuer sur la lecture ne suppose pas de détenir des connaissances substantielles qui n'ont pas été préalablement acquises. Par exemple, on peut lire l'allégorie de la caverne de Platon à titre d'introduction et demander aux élèves d'en tirer une certaine conception de l'apprentissage (ce que je fais en 101, d'ailleurs). Pour un telle lecture, ce n'est pas nécessaire d'avoir préalablement parlé de la métaphysique platonicienne. Par contre, on peut lire ce même passage comme une illustration de cette métaphysique; dans ce cas, il faut que ces connaissances soient déjà acquises. Bref : même texte, objectifs d'apprentissage différent, donc exigence de séquençage différent.

Une difficulté à mon avis objectivement indépassable concerne le vocabulaire des élèves. En effet, je pense que plus on avance en âge dans l'éducation générale¹, plus on se retrouve devant des classes dont la fourchette de connaissance est large. Les cours de philosophie du collégial ont à ce sujet bénéficié d'un certain écrémage (en ce sens que les élèves n'ayant pas réussi leurs études secondaires ne sont pas dans nos groupes), mais il n'en demeure pas moins que le vocabulaire des élèves varie grandement. Il n'est pas rare qu'on me demande le sens de certains mots en classe, incluant à propos de questions d'examens que j'essaie pourtant de rédiger de manière claire et accessible². Bien qu'on doive clarifier le sens de certains concepts plus techniques, je ne pense pas qu'il soit raisonnable de faire apprendre des mots de vocabulaire relativement usuel préalablement à la lecture de textes philosophiques; on doit inciter les élèves à recourir aux dictionnaires lorsque cela est nécessaire. Néanmoins, on doit reconnaitre que cela impose à certain une charge cognitive plus grande, possiblement si grande qu'elle nuit considérablement à la compréhension. En effet, pour bien comprendre le propos d'un texte, le lecteur doit au préalable connaitre le sens de la très grande majorité des mots qui y apparaissent³.

Je pense tout de même qu'il faut reconnaitre qu'en ce qui concerne la lecture active philosophique et la rédaction de textes philosophiques, on doit s'assurer de montrer à nos élèves comment le faire. Ce ne sont pas nécessairement des apprentissages très complexes et ils reposent certainement sur des compétences procédurales apprises au primaire et au secondaire qu'on n'enseignera pas explicitement dans nos cours (comment décoder des mots, structurer une phrase, etc.), mais on doit enseigner comment produire le genre de travail plus spécifique qu'on demande (et fournir amplement d'occasion de s'y exercer et de recevoir de la rétroaction). Je me souviens qu'au début de ma carrière, je présumais d'une bien trop grande maitrise de la rédaction de la part de mes élèves. On doit reconnaitre que lorsqu'on leur demande d'écrire un argument, on exige beaucoup plus d'explication explicites que ce à quoi ils sont habitués. C'est la même chose en ce qui concerne la structure des paragraphes. Sans structure explicite identifiant précisément le genmre de choses qui doivent être articulées dans un paragraphe, beaucoup de mes élèves me fournissait ce que j'appelle de la « salade de mots » : il y a bien des mentions de ce qui est demandé, mais les liens entre ces éléments sont absents et le paragraphe ne se déploie pas sur un fil conducteur reconnaissable.

1.3 Détenir un répertoire d'activités et d'explications appropriées

Cet élément est à la fois très simple, très intuitif et très révélateur! Évidemment qu'un bon enseignant sait comment présenter la matière et sais quel genre d'activité faire pour développer les connaissances des élèves. Dans les faits, ma préparation de cours tourne surtout autour de cela : planifier des explications, des exemples et des activités. Pourtant, je n'avais jamais considérer que je construisais quelque chose comme un répertoire.

Il faut noter que ce répertoire est toujours concret, donc inextricablement lié à ce qui est enseigné. On ne parle pas ici de stratégies d'enseigment générale, comme le création d'un cercle de lecture : on parle spécifiquement des exemples (et non-exemples) offerts en classe pour expliquer la différence entre les impressions et les idées dans l'empirisme de David Hume.

Je peux m'imagine créer un genre de « manuel de l'enseignant » qui présente des manières concrètes d'enseigner une variété d'éléments philosophiques. Malheureusement, à ma connaissance, rien de tel n'existe. En écrivant ces lignes, un souvenir me revient à l'esprit : j'aurais voulu quelque chose comme une cours « clé en main » à mes débuts. Rapidement, je m'imaginais créer un tel cours et l'offrir à d'autres. Quand j'avais parlé de ça sur un forum de profs de philo aujourd'hui défunt, la réception avait été assez tiède, bien sûr, et on m'avais conseillé de choisir une autre expression. Le rapport mentionne d'ailleurs le Direct Instruction (avec les majuscules) de Zig Engelman⁴, connu notamment pour produire des scripts d'enseignement très stricts devant être suivis par les enseignant. Je n'irais certainment pas jusque-là, mais créer un répertoire d'exemples, de non-exemples, d'explications, de schémas, de visualisations, mais aussi d'exercices concrets pour la matière que je présente? Ça me semble un excellente idée, franchement utile et pertinente à constreuire avec des collègues intéressés et à partager avec d'autres.

1.4. Anticiper les erreurs fréquentes des élèves

Ce dernier élément me semble profondément relié au précédent : la construction de nos explications devraient tenir compte des erreurs et confusions fréquentes. Cela inclut notamment de prévoir le retour inévitable qu'il faudra faire après un exercice, par exemple : je pense que certaines erreurs sont inévitable, et ce, même si les explications cherchent explicitement à les éviter. À mon avis, il ne sert à rien d'indiquer toutes les nuances pertinentes avant de faire travailler les élèves : cela revient à expliquer un trop grand nombre de nuance et de détails qui surcharge cognitivement les élèves. Mieux vaut construire l'enseignement de manière à d'abord comprendre l'essentiel, quitte à ce que les élèves fassent des erreurs (prévisible) sur des dtails; avant d'ensuite revenir sur ces erreurs pour clarifier des détails.

Notes

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