Les périls d'employer une grille de correction descriptive
Je suis amateur des grilles de correction descriptives (ce que j'ai connu plus simplement sous l'appelation de rubrics) depuis plusieurs années, tout particulièrement pour l'évaluation des dissertations philosophiques. Dès mes premières sessions d'enseignement, j'ai eu la chance d'avoir un collègue généreux qui m'a fourni la sienne (merci, Robin!), puis j'ai toujours tenté d'améliorer cet outil d'évaluation. J'y vois plusieurs avantages :
- sa construction me force, en tant qu'évaluateur, à articuler mes attentes;
- la fournir à mes élèves avant leur évaluation les aide à mieux comprendre ce qui est attendu d'eux;
- l'utiliser lors de la correction me donne un point de référence relativement objectif, ce qui fait que la note que j'accorde est « produite » par la grille, pas « décidée » par moi;
- la rendre remplie à mes élèves leur fournit une source de rétroaction relativement spécifique;
- les demandes de révision de notes sont ancrées dans un débat d'interprétation d'un objet commun (ce qui sert aux échanges d'abord avec les élèves contestataire, ensuite avec les collègues siégeant sur un comité de révision de note).
Bref : je pense que c'est une excellente manière de procéder. Cependant, je veux aujourd'hui considérer un des périls d'une telle grille. Ma réflexion est encore assez brouillonne à ce sujet, mais il me semble évident que comme tout indicateur de performance, il est soumis à la loi de Goodhart : « quand une mesure devient un objectif, elle cesse d'être une bonne mesure. »
En ce qui concerne spécifique les grilles servant à corriger les dissertations, ça nous mène à une forme de tension. D'une part, on peut vouloir établir des indicateurs de réussites qui résistent bien à ce péril. Pour y arriver, on s'assure de toujours définir les indicateurs de manière à orienter le jugement professionnel de l'enseignant. Le problème est alors que ces critères sont alors moins objectifs et certainement moins aisément observables. Par exemple, définir la qualité de la réflexion par des indicateurs tels que pauvre, satisfaisante et riche n'aide pas particulièrement quelqu'un qui ne sait pas comment produire (ou même distinguer!) une réflexion satisfaisante ou riche...
Tout naturellement, une question s'impose alors : concrètement, qu'est-ce qui distingue une réflexion satisfaisante d'une réflexion riche? Tenter de définir cela de manière plus objective est en soi assez difficile : il y a bien de manières d'y arriver! Pour parvenir à mes fins, je peux fournir quelques exemples pour illustrer ce que j'attends de mes élèves. Disons que j'indique qu'une réflexion riche s'assure d'indiquer les limites d'applications de la réflexion en précisant des conditions. J'ai alors donné des indicateurs relativement observables pour définir l'atteinte d'une note plus élevée. Le problème, évidemment, est alors que des élèves vont ajouter des « limites » et des « conditions » dans leurs réflexions, mais de manière maladroite et ne témoignant pas d'une réflexion de qualité riche. Pour un oeil averti, ce sera parfaitement manifeste; mais pour un amateur (comme nos élèves...), ce ne sera pas le cas. La définition de mon objectif ne m'aide plus à orienter celles et ceux qui veulent l'atteindre.
Tout naturellement, je peux alors réintroduire une composante servant d'abord à orienter le jugement d'un expert, par exemple qu'une réflexion riche s'assure d'indiquer les limites d'applications de la réflexion de manière pointue et cohérente en précisant des conditions claires et justifiables... On retourne au point de départ et la roue tourne et tourne encore.
Je n'ai pas de solution miraculeuse à ce problème. Je pense qu'il ne peut être résolu, car c'est une tension inhérente à la poursuite de deux objectifs inconcilibales. Le mieux que je puisse suggérer, c'est d'employer la grille de correction comme un outil parmi d'autre. Pour ma part, je m'assure de fournir à mes élèves des consignes, un canevas de rédaction et un exemple de texte méritant une excellente note. De cette manière, j'ai quelques autres sources pour, d'abord, montrer ce que j'attends de mes élèves, et ensuite, justifier ma note en cas de contestation. J'ajoute aussi un bref commentaire sur ma grille. Je révise actuellement ma note en vue de la session prochaine (peut-être même en fin de session), et voici ce que j'ai ajouté :
Cette grille se veut aussi claire que possible afin de faciliter la rétroaction, mais elle ne peut anticiper tous les cas de figure et ne doit pas être victime de la loi de Goodhart : le jugement professionnel de l’enseignant prime donc toujours
Rien de ce que je dis ici cherche à justifier une forme de correction plus impressionniste ou plus opaque de la part de l'enseignant : je crois qu'il est de notre devoir pédagogique d'informer nos élèves de nos attentes. Idéalement, les élèves devraient pouvoir comprendre pourquoi ils ont la note qu'ils ont. Cela dit, je pense aussi qu'on ne doit pas s'aveugler aux sacrifices (aux tradeoffs; j'aimerais trouver un mot français qui traduit bien cette idée) que l'on fait pour obtenir des bénéfices.